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DE LA VERGÜENZA
Alfonso Fernández Tresguerres • 08 Marzo 2005
Publicado originalmente en El Catoblepas
Vergüenza
Sobre la importancia y las limitaciones de la vergüenza
en lo relativo al comportamiento moral
Q
UE LA VERGÜENZA —o, por mejor decir, la capacidad de experimentarla— es afecto estrechamente ligado a la sensibilidad moral y al conjunto de sentimientos a ésta asociados, tales como el arrepentimiento o la culpa, parece cosa obvia que, por lo demás, ha sido suficientes veces subrayada; y lo prueba, acaso, el hecho de que resulta desconocida por todos aquéllos individuos aquejados de una verdadera anestesia moral; desconocida, pues, por el estúpido o el imbécil moral, o, como suele denominársele hoy, por el psicópata. Los más reputados expertos en psicopatía, desde Cleckley a Robert Hare, destacan como uno de los rasgos definitorios de está, no sólo la ausencia de remordimientos, y, por tanto, de arrepentimiento o culpa ante las acciones manifiestamente inmorales o delictivas perpetradas, sino también la incapacidad de avergonzarse a causa de ellas. «Se estima –escribe Paul Ekman– que la marca distintiva de un psicópata es que no siente nunca ni culpa ni vergüenza en ningún aspecto de su vida.» Consecuencia de ello es, en otro orden de cosas, la enorme destreza de tales individuos en el fingimiento y la mentira.

Ese es un extremo. En el otro se encuentran aquéllos tan inseguros de sí mismos y con un sentido del ridículo tan acusado, que la timidez, los exagerados escrúpulos y la vergüenza constituyen en ellos, casi por entero, la forma habitual que tienen de relacionarse con los demás y con el medio. Sin duda, tampoco este extremo resulta deseable. En el límite, podría acabar conformando otro tipo de alteración de la personalidad, lo que el DSM-IV denomina trastorno de personalidad por evitación, y entre cuyos criterios diagnósticos se señala el que el sujeto que lo padece «demuestra represión en las relaciones íntimas debido al miedo a ser avergonzado o ridiculizado». Tal es el criterio número tres, mas no creo exagerado afirmar que todos los otros pivotan en torno a éste o son consecuencia de él: un temor patológico al ridículo acompañado de una no menor patológica vergüenza ante todas aquellas actividades o situaciones que obliguen a un importante contacto interpersonal.

En medio de ambas patologías de la personalidad se encuentra la que podríamos calificar de vergüenza normal: esa sensación de ridículo y hasta de desnudez psicológica o moral (si es que se entiende lo que quiero decir) que experimentamos cuando hemos sido sorprendidos en falta o en embuste relevantes; en acción que conlleva deshonra o pone de manifiesto actitud hipócrita; o, en fin, en comportamiento o actividad indecorosos y que atentan bien sea contra las normas establecidas por la moral, bien sea contra aquéllas otras que dicta la buena educación (eso que se denomina urbanidad y que debería ser, como lo fue antaño, asunto preferente en nuestras escuelas y colegios, tanto más cuanto que en los tiempos presentes hasta el mismo término ha ido cayendo en desuso); esa sensación (digo) de que nuestro yo psicológico y moral más profundo ha sido finalmente desvelado y muestra, al desnudo, todos sus defectos e imperfecciones, la fealdad antes cubierta por el ropaje del disimulo, eso es propiamente la vergüenza. Se trata, podríamos decir, del apuro que suscita la presencia desnuda de un alma deforme (sea la nuestra o la de otro, en cuyo caso, por empatía, experimentamos eso que se suele llamar vergüenza ajena). En cuanto a aquélla asociada a la desnudez no del alma (quiero decir de la psique), sino del cuerpo, nuestra lengua prefiere para designarla la palabra pudor, y eso pese a que, en según qué contextos, no considera ni mucho menos incorrecto el intercambio de ambos términos: principalmente (me parece a mí) cuando es la voz vergüenza quien invade el campo semántico de pudor, no tanto en el caso contrario. Es decir que en aquellas situaciones en las que decimos sentir pudor (entendido como sinónimo de modestia o recato; pudor, por ejemplo, a mostrar nuestro cuerpo desnudo), tanto daría decir que nos da vergüenza (naturalmente, nos referimos a permanecer desnudos y especialmente a mostrar los órganos sexuales sólo en determinadas circunstancias, porque en otras, más que de pudor se trataría de un serio problema sexual). Pero, en cambio, cuando hemos sido descubiertos en falta moral o cívica no solemos decir que sentimos pudor, sino vergüenza. (Digamos, entre paréntesis, que también Espinosa establece una distinción entre ambos, mas no en sentido que aquí lo hacemos. Según él, el pudor es un tipo peculiar de temor: aquél que se suscita cuando el mal que se teme es la vergüenza.)

En todo caso, la vergüenza, que es, en muchos sentidos, el sentimiento concomitante a lo que interpretamos (porque de hecho así es las más de las veces) como la pérdida de nuestro honor (entendiendo por tal aquello que nos hace acreedores del respeto del prójimo), es también una forma de humillación. Mas no una humillación que necesariamente los demás nos inflingan de modo deliberado o activo, sino, al contrario, de manera totalmente pasiva muchas veces –y sin ni siquiera proponérselo–, con su sola presencia y acaso principalmente con su mirada; y por eso la vergüenza nos invita a huir o siquiera a ocultarnos de tal mirada, y, toda vez que no es factible realizar ninguna de las dos cosas –ya que nos pondríamos aún mucho más en evidencia–, por lo menos a apartar el rostro de los ojos de quien nos observa y a volver los nuestros al suelo, puesto que resulta para nosotros no sólo insoportable, sino también imposible enfrentarlos con los suyos.

Es en este aspecto (creo yo) en el que la vergüenza –el sentirse avergonzado, el que nos avergoncemos, y no tanto el que nos avergüencen– es síntoma de que el individuo, sea cual sea la falta o el delito cometidos, no se halla por completo exento de alguna sensibilidad moral, lo que denota, al tiempo, que acaso no resultarán enteramente baldíos el esfuerzo y el tiempo que se pudieran emplear en corregirlo y recuperarlo. Cuando alguien se muestra incapaz de sentir vergüenza, se puede dar casi por seguro que tampoco experimentará el menor arrepentimiento ni el más leve sentimiento de culpa por lo hecho, y, en consecuencia, prácticamente podemos dar por cosa cierta que se mostrará igualmente impermeable a cualquier tipo de enseñanza o corrección y que ninguna fuerza de aprendizaje tendrá en él la experiencia, aunque sea la experiencia del castigo. La diferencia entre ambos individuos la encontramos perfectamente subrayada por D. Hammett en una de sus novelas, en un momento en el que uno de los personajes de la misma, hablando con otro y refiriéndose a un tercero (o mejor, a una tercera, pues se trata de una mujer), dice lo siguiente: «Lo esencial [...] es no dejar que le agote a uno. Cuando se la pesca en una mentira, lo confiesa y sale con otra mentira, y cuando se la coge en ésa, lo reconoce y sale con una tercera, y así sucesivamente. La mayor parte de las personas, incluso las mujeres, se desaniman cuando las han cogido en tres o cuatro mentiras descaradas y acaban por decir la verdad o por callarse. Mimí, no. Ella sigue ensartando embustes, y hay que andarse con ojo, porque puede uno llegar a creerla, no porque al fin parezca que está diciendo la verdad, sino sencillamente porque uno se cansa de no creerla».

Ahora bien, el que la vergüenza se halle asociada al sentimiento y a la conducta moral –hasta un punto tal que quizás sea cierto que, como observa Adler: «Sin este afecto sería imposible la sociedad humana»–, eso, por sí mismo, ni demuestra ni hace automáticamente obvia la suposición de que tal haya sido su origen. Darwin, al menos, no lo cree en absoluto. Según él, la vergüenza (lo mismo que la timidez) es inseparable del sonrojo y del rubor; lo que probablemente sea cierto en mayor o menor medida, es decir, que aunque la manifestación del rubor resulte más o menos nítida en cada cual, dependiendo de sus propias características fisiológicas, el sonrojarse mismo es seguramente una reacción por completo involuntaria (cuyo responsable es tal vez el sistema simpático) que se produce siempre que nos sentimos avergonzados o que determinadas circunstancias acrecientan nuestra timidez. Y si ello es así, y si es cierto, además, que, como señala el propio Darwin, ningún animal se sonroja (aunque hay algunos que pueden enrojecer; de cólera, por ejemplo, como sucede, siempre en su opinión, con los monos), entonces tendríamos que acaso el avergonzarse es capacidad exclusivamente humana, lo que supondría alcanzar ya una conclusión del mayor interés (y que yo sepa, ni los etólogos ni tampoco los sociobiólogos han prestado una especial atención a este asunto). Mas esto nos conduce de modo inmediato a lo sospecha de que si la vergüenza es patrimonio exclusivo del ser humano, acaso sea debido a que exige la puesta en marcha de determinados procesos mentales desconocidos en el mundo animal; y no sólo en él, sino también en el humano, cuando se trate de individuos aquejados de una grave deficiencia mental o en niños muy pequeños; lo unos por no disponer de tales facultades mentales, o por tenerlas muy mermadas, y los otros porque aún no habrían tenido tiempo de haberlas desarrollado. De ahí que (como asimismo advierte Darwin) tanto en los unos como en los otros resulte muy raro el rubor, y añadiríamos que también la vergüenza. Cuáles sean esos mecanismos psíquicos y mentales seguramente no presenta un grave problema, pues sin duda será los mismos que presupone cualquier otra operación o actividad consideradas inteligentes. Mas en el caso de la vergüenza, yo creo que hay uno que resulta completamente esencial: la capacidad, por así decirlo, de desdoblarnos a nosotros mismos hasta ser capaces de vernos (o mejor, escudriñarnos) y pensarnos con el pensamiento y con los ojos con los que suponemos que nos ven y nos piensan los demás en el preciso momento en que hemos sido sorprendidos en falta. A una capacidad tal se la suele denominar empatía; y ahora vemos con bastante claridad que lo que le sucede tanto al deficiente mental como al moral (al psicópata), tan distintos, por lo demás, en otras cuestiones, es en el fondo lo mismo: su una incapacidad permanente para sentir vergüenza (también arrepentimiento o culpa) nace de un déficit considerable de empatía; empatía cognitiva, podríamos decir, en el caso del primero, y empatía sentimental o moral, en el del segundo (naturalmente, en el niño pequeño cualquiera de esas dos deficiencias es puramente transitoria y se hallan ligadas a su desarrollo mental y moral).

Pero estábamos hablando del origen de la vergüenza, y decía que Darwin no estaba ni mucho menos de acuerdo en que desde sus inicios estuviese asociada al comportamiento o a la conducta, es decir, que hubiese nacido como una disposición ligada a la moral o puesta al servicio de ella. En su opinión, cabe conjeturar que antes de que el hombre primitivo hubiese tenido tiempo para desarrollar una gran sensibilidad para lo moral, la tenía, sin embargo, en lo referente a su aspecto personal –sobre todo en lo relativo al rostro, y principalmente en relación con las personas del sexo contrario–, de tal manera que cualquier observación despectiva sobre su aspecto despertaba su vergüenza y su rubor, y sólo más tarde, por un proceso de generalización y asociación, esa misma vergüenza se transfirió a las cuestiones morales y a los asuntos relacionados con la conducta y el comportamiento: «Cada vez que pensamos que otros están menospreciando o considerando sin más nuestro aspecto personal –escribe Darwin–, nuestra atención se dirigirá con vivacidad a las partes exteriores y visibles de nuestro cuerpo, y de entre todas ellas a la que somos más sensibles es a nuestra cara [...] Por la fuerza de la asociación tenderán a producirse los mismos efectos cada vez que creamos que otros están considerando o censurando nuestras acciones o nuestro carácter».

Seguramente la sospecha de Darwin no es del todo desatinada, y ello vendría a significar (siguiendo la distinción que establecíamos antes entre vergüenza y pudor, entendiendo éste referido al cuerpo, y aquélla al comportamiento) que la vergüenza habría nacido del pudor, es decir, que del apuro suscitado por el desvelamiento de nuestro cuerpo (que juzgamos o tememos que los demás juzguen imperfecto), habríamos pasado al que nos provoca el desvelamiento de nuestra conducta (siempre que ésta resulte improcedente o inmoral). En cualquier caso, es lo cierto que la vergüenza ha terminado por desempeñar un importante papel en lo relativo a nuestras acciones, convirtiéndose no sólo en indicio de sensibilidad moral, sino también en un importante aliado de la conducta honesta. Y así es como ha sido concebida las más de las veces. Descartes, por ejemplo, entiende que nace de la consideración del mal del que hemos sido o somos culpables, y piensa que nos empuja a la virtud por el temor a la opinión que los demás puedan tener de nosotros; y es también –dirá– una forma de tristeza y manifestación de modestia, humildad y amor propio: «La vergüenza –afirma– [...] es una especie de tristeza fundada [...] en el amor propio y nace de pensar o temer que han de censurarnos; además –añade– es una especie de modestia, o de humildad, y de desconfianza en nosotros mismos, pues cuando nos estimamos en tanto que no podemos imaginar el que alguien nos desprecie, difícilmente podemos sentirnos avergonzados». Y muy similar es la posición de Espinosa: «La vergüenza –leemos en la Ética– es la tristeza acompañada de la idea de alguna acción que imaginamos ser vituperada por otros». Y aunque no sea propiamente una virtud, por cuanto que al ser una modalidad de la tristeza no nace del uso de la razón –argumentará Espinosa–, es, sin embargo, buena, desde el momento en que pone de relieve que el individuo que la experimenta siente al menos el deseo de vivir honestamente, «de la misma manera que también el dolor se dice bueno en la medida en que indica que la parte herida aún no está podrida». O, como decía yo antes, en la medida en que el sujeto capaz de experimentarla pone de relieve una cierta sensibilidad moral, lo que hace concebir ciertas esperanzas de que no se trata aún de un caso perdido para el aprendizaje moral y el cambio de conducta.

El recuerdo aquí de Descartes y Espinosa, y también de Darwin, sirve para reafirmarnos en lo que veníamos sospechando y que hemos apuntado ya en estas notas. Me refiero no sólo a la relación de la vergüenza con la sensibilidad y el juicio moral, sino también al hecho de que constituye una especie de humillación (dígase, si se prefiere, de tristeza o desprecio) provocada por los demás, y ello sin que ni siquiera lo pretendan ni, por tanto, sea estrictamente necesaria la existencia de una reprobación efectiva, por su parte, de nuestra conducta: su sola presencia basta. De todo ello (me parece) hemos hablado ya suficientemente. Mas quiero ahora insistir en eso de la presencia del prójimo, por cuanto que resulta verdaderamente esencial en este asunto. Sin el otro, en efecto, no se podría hablar, en sentido estricto, de vergüenza, y lo que llamamos tal, sería más bien otra cosa distinta. O si se quiere decir de otro modo, la ausencia de un espectador de nuestra acción, impide que la vergüenza se presente como tal y provoca su trueque en otra serie de afectos distintos, aunque íntimamente relacionados con ellas: especialmente, arrepentimiento y culpa. Así, según Espinosa, si desaparece la posibilidad de ser criticados o vituperados por los otros, la vergüenza es, en realidad, arrepentimiento, y por eso afirmará que la tristeza presta un importante servicio a la moral (a la «concordia», dice expresamente), «pero sólo en aquellas cosas que no se pueden ocultar». Pero acaso resulte aún más directa, y por eso más frecuente, la conversión de la vergüenza en culpa que en arrepentimiento, lo que, por otra parte, no deja de resultar lógico, al menos si consideramos acertada la suposición de que la culpa es sentimiento más inmediato que el arrepentimiento, desde el momento en que éste la presupone, o, lo que es lo mismo, que sólo podemos arrepentirnos de aquello de lo que nos sentimos o nos sabemos culpables. Paul Ekman ha expresado esto que decimos con toda claridad: «La humillación que la vergüenza impone –escribe– requiere ser reprobado o ridiculizado por otros. Si nadie se entera de nuestra fechoría, nunca nos avergonzaremos de ella, aunque sí podemos sentirnos culpables». Y acaso todavía más rotundo se muestra Darwin cuando afirma que: «No es el sentimiento de culpa, sino el pensamiento de que otros piensan o saben que somos culpables los que nos pone la cara roja». Rubor o vergüenza que, como atinadamente observa, es mayor ante extraños cuando se refiere al aspecto personal, pero ante conocidos cuando tiene que ver con la conducta.

Sin duda que todo esto es así, pero si nada más podemos obtener de la vergüenza, entonces, aun sin ser, por supuesto, despreciable lo que nos proporciona, no es, sin embargo, tan grande el servicio que nos presta, y hasta se nos revela, en algún sentido, como compañera un algo frívola y mezquina. Quiero decir que si únicamente nos avergonzamos de nuestras acciones en tanto que éstas son vistas por otro (en tanto que de desarrollan, por así decirlo, a la luz del día y delante de todo el mundo), podría pensarse que, desaparecido el público, desaparecerá también nuestro recelo a obrar el mal, si es que ningún otro freno y cortapisa condicionan nuestra conducta. De tal modo, que si dispusiéramos de un anillo como el de Giges (del que nos habla Platón), capaz de hacernos invisibles, acaso nada impediría que perdiéramos por completo y ensuciáramos nuestro honor, siempre, claro está, que no se sepa y que, en consecuencia, nuestra reputación y buen nombre permanecieran a salvo. Nos sucedería entonces lo mismo que a los ciudadanos de Hadleyburg (habitantes del bello cuento de Mark Twain, «El hombre que corrompió a Hadleybourg»), cuya fama de honrados e incorruptibles se revela, merced a la estratagema de un extranjero, como mera hipocresía; honradez que no es sino vestido con que mostrarse en público, mas del cual se despojan no bien han acabado de cerrar la puerta de casa; honradez –diríamos nosotros– que no es otra cosa más que simple temor al ridículo y a la vergüenza.

El genuino comportamiento moral conlleva la exigencia de no hacer siendo invisibles aquello que no nos atrevamos hacer a la luz del sol y delante de todos; de no hacer en el secreto e intimidad de nuestra casa lo que no haríamos en la plaza pública. Para el individuo auténticamente honrado no existe (no puede existir) diferencia alguna entre el espacio público y el privado, y de ningún modo llevará a cabo, impune, cualquier acción a cuya publicidad pueda oponer algún reparo, ni hará, sin que se sepa, lo que no haría sabiéndose. O, por volver a nuestro asunto: aquello que sería motivo de vergüenza ante otro, lo será también ante sí mismo. Pero esto supone dejar de ver la esfera pública como el único ámbito de competencia de la vergüenza, y extender sus dominios también a la privada; supone ser capaces de desdoblarnos no sólo en otro para vernos con los ojos que nos ve, sino desdoblarnos también en nosotros mismos para vernos como si fuésemos otro que nos ve: en definitiva, ser, en este aspecto, otro para sí. Ser capaces, en suma, de sentir vergüenza no sólo de nosotros, sino también ante nosotros. Tal es, me parece, uno de los más altos ideales morales a los que podemos aspirar
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2
Los contenidos de la asignatura

La cuestión fundamental es la de determinar «a priori» los contenidos de la asignatura. No en el sentido kantiano, sino en aquél que se sustenta sobre el hecho innegable de que quien educa a otro para ser buen ciudadano (y, fundamentalmente, quien determina los contenidos de la materia en la que se debe desarrollar el aprendizaje de quienes la cursan) maneja,«a priori», una concepción, ideológica, acerca de qué cosas le convierten a uno en buen o mal ciudadano. Ahora bien «ciudadano» es el que vive en ciudades; una ciudad se define por su conexión con otras ciudades: la Idea de «ciudad» presupone una red de ciudades sin que quepa aquí utilizar criterios cuantitativos como número de habitantes o de industrias y servicios.

Es decir, la ciudad presupone una sociedad política. Por tanto, la ciudad es un concepto funcional, antes político que sociológico o económico. ¿Y el ciudadano? lo es quien vive en ciudades, y dado que sólo «los animales y los dioses viven fuera de ellas» como decía Aristóteles, exige también un parámetro para fijar la escala. Puesto que la cosa es muy diferente si hablamos en la escala distributiva de los 6000 y pico millones de individuos (Humanidad) o bien, nos movemos a escala menor: la civilización occidental, Europa, España, las comunidades autónomas o la militancia de un partido. El primer compromiso que nos obliga a adoptar el título «educación del ciudadano» es el de fijar el parámetro para saber, entre otras cosas, si:
a. Nos movemos en el ámbito de la ética.
b. O en el de la Moral.
c. O en el de la Política.

a) ¿Podría una educación del ciudadano que tomara como parámetro a la «Humanidad» ser algo más que un proyecto intencional? Desde las coordenadas que manejamos no podemos interpretar que «individuo» sea sinónimo de «ciudadano». La perspectiva que el parámetro nos obliga a asumir es una perspectiva abstracta, ética. Pero la educación ética está conectada antes a los impulsos etológicos («adiestramiento») que a los políticos. Es una educación en la que no caben especialistas ni tampoco asignaturas regladas. Esta es la lección que da Sócrates a Protágoras y que recuperamos aquí: suponiendo que en los finis operantis del legislador estén actuando ideas como la del famoso «pacto de civilizaciones» henchida de armonismo y de eticismo «fundante» (¿de qué otra manera y en nombre de qué «terreno común» –al margen de la ética– podría sustentarse un pacto tal?) debemos condenar dicha asignatura por impotente y estéril. En primer lugar, por tratarse de una perspectiva abstracta materialmente entretejida con la moral y con la política (al modo como el individuo no es un ente aislado sino que vive en grupos de individuos que, a su vez, conviven polémicamente en el seno de un Estado). De modo que las operaciones –actos– de los individuos orientadas a la «acción ética» no son nunca exentas, sino que cabría entenderlas conjugadas dialécticamente con la Moral y la Política. En segundo lugar porque, aun en el caso de aislar, del modo más aséptico posible, los contenidos éticos de sus implicaciones morales y políticas, habría que probar que esa instrucción «ética» puede hacerse a través del «diálogo institucionalizado» entre profesores y alumnos, o a través de la lectura de algún libro (como la ética de Aranguren o la de Savater). Como si la lectura de un libro pudiera obrar, por sí misma, el milagro de la transformación del educando en persona.

b) Si lo que se presupone es que «ciudadano» es un concepto moral, sin perjuicio de que muchos componentes éticos estén siendo integrados en esta perspectiva, es decir: en tanto se supone la existencia de grupos sociales que sostienen unas normas de conducta (morales) uniformes, entonces, una educación tal ha de considerarse inútil. En principio por la dificultad extrínseca de reducir todas las normas morales de los diferentes grupos sociales en conflicto a una sola estirpe de normas morales (que es tanto como «hablar en nombre del pueblo», presuponiendo que «pueblo» es una totalidad sustancial con unas normas morales comunes y no una mera abstracción, un artefacto ideológico que permite –a Ibarreche, por ejemplo– dignificar a quien se atribuye su representación en una especie de comunión mística). Pero, sobre todo, y en perspectiva «interna», porque esas normas morales han de considerarse ya operativas en el momento de enseñarlas e infundidas en el educando mediante la coacción del grupo mismo: nadie puede cobrar por algo que todos los miembros del grupo hacen. Nadie puede institucionalizar una asignatura semejante ni proponer programa alguno distinto al realmente existente. Porque en caso de que los supuestos resultados de la educación moral del ciudadano fueran efectivos sólo lo serían dando por supuesto que existen previamente ciudadanos que objetivamente los cumplen y hacen que se cumplan mediante la coacción institucionalizada. ¿O es que, acaso, se está suponiendo que, de facto, estos grupos sociales no tienen potencia coercitiva y que, por tanto, el Estado debe suplirlos mediante la constitución de un cuerpo de profesores «profesionales» de ética o de pedagogos?

c) En tal caso, la perspectiva es política. Y en cualquier caso lo es. Tanto si se supone que sus contenidos son éticos o morales. El contexto «administrativo» de esta asignatura ya es político. Pero queremos hacer notar que al darle al concepto «educación del ciudadano» un sentido político conviene señalar a qué ideología o filosofía política va conectado. Y es aquí en donde ya no cabe sospechar la benevolencia de los finis operantis. Si se trata de una ideología (no filosófica), de un sistema doctrinal, se debe empezar presuponiendo que el cuerpo de profesores encargados del adoctrinamiento pertenece a la misma corriente. Si se trata de una filosofía política ¿no se deberán hacer explícitos sus fundamentos? ¿Cómo desconectar esta educación del ciudadano de la Idea de Estado que se sostenga? Y en tal caso, y dado que, la Idea de Estado, parece uno de los puntos de fricción más claros entre los dos principales partidos políticos de España, ¿no deberíamos concluir en que esta asignatura es una nueva «formación del espíritu nacional» administrada por una parte que, eventualmente, nos gobierna? Y dado que, al menos en este asunto central del Estado, las posiciones de los grupos políticos son distintas ¿no habría de señalarse esta asignatura como una suerte de catequesis laica, como un burdo adoctrinamiento del que, incluso, se habría suprimido la capacidad de elección de los padres? Si se puede elegir religión «a la carta» ¿por qué no dejar elegir la ideología entre el amplio surtido de nuestra democracia?


3
"Ética para la igualdad de los sexos"

Mucho nos tememos que tal asignatura, al igual que la prometida «Ética para la igualdad de los sexos» de la que no sabemos todavía nada, no da para mucho, aparte de la enunciación misma y de los posibles efectos que pueda tener, de tipo propagandístico. Unas horas más de basura fabricada ad hoc a modo de anestésico no van a cambiar sustancialmente lo que no está conectado a la escuela más que parcialmente. El profesor de educación secundaria no puede enseñar, en uso de su función, a ser buen ciudadano a nadie, sino que debe presuponer que para enseñar algo a sus alumnos éstos deben respetar las mínimas normas de convivencia. Pero que los alumnos «aprendan» a cumplir estas normas tiene que ver con el adiestramiento (más propio de la enseñanza primaria que de la secundaria): la verdad de estas normas está en su fuerza para obligar. ¿Y cómo puede el profesor de enseñanza secundaria tener esa potencia o fuerza para obligar? Y más, precisamente, ahora, cuando los profesores estamos continuamente «bajo sospecha», fiscalizados por las programaciones, por las directrices pedagógicas, por las asociaciones de padres, por los sindicatos de alumnos y, finalmente, por los mismos «valores» morales y políticos impuestos en estas asignaturas.


4
Cambiar la historia de España por el Tai-Chi

La ideología del mercado pletórico (del que genéticamente, pletórico o no, proceden los mismos «valores» –ver el artículo de Gustavo Bueno en esta misma revista sobre la imparcialidad del historiador, nº 35, página 2–) se fundamenta sobre el derecho individual a disfrutar de los bienes por él ofrecidos. Entre estos bienes se encuentran los hospitales, la policía e incluso el ejército (cuya justificación se pone ahora en el eticismo de las «misiones de paz», por ejemplo, como si la función del ejército fuera saciar el ansia de justicia ética de los ciudadanos que lo financian con sus impuestos) y, naturalmente, la enseñanza: se nos habla del derecho de los padres y de los alumnos a elegir (entre colegio público, privado o concertado, entre ciencias, letras y artes, entre religión y alternativas, entre horario partido o jornada continua, entre ir de viaje de estudios a Italia o ir a Bélgica).

Esta elección, a su vez, viene a ser la garantía de que padres y alumnos van a consumir satisfactoriamente la oferta educativa. Esta oferta (como si se tratase de cualquier otro bien de consumo) ha de guiarse por la demanda (los propios padres y alumnos, quienes, a través del resultado de sus libres decisiones, se constituyen como «dátor formarum» de la propia esencia de la enseñanza). Los conceptos mercantiles de los que se ha apropiado la moderna pseudopedagogía y la misma burocracia se ven por docenas y son un buen síntoma de cuanto sospechamos: calidad de enseñanza, currículum, porcentajes (de aprobados y suspensos), evaluación, plan de acción, recursos humanos y materiales, optimización... Una especie de lógica empresarial termina también de explotar en los propios centros que muchas veces tienen que recurrir al manejo de estos datos para poder reconocerse en sus «señas de identidad» (el «Proyecto educativo de centro» comenzaba con este título: «señas de identidad del centro».

Cruel paradoja, cuando era la LOGSE –que exigía este proyecto y estas «señas»– la que iba a terminar siendo el mayor factor de alteración de esa identidad: unas reformas de la estructura de los centros que, según me espetaron «modernizarán la enseñanza adaptándola al mundo cambiante y complejo del presente» (saco esta cita de una, ya vieja, discusión que mantuve con un defensor de la LOGSE). En este panorama –del que no vamos a decir nada más, presumiendo en el lector la complicidad–, la educación para la ciudadanía ¿es la nueva etiqueta, la nueva campaña de publicidad para un producto tan viejo como la antigua sofística?: el disfrute individual, el éxito o el triunfo del individuo como fin último y fundamento del proceso educativo. El consumidor satisfecho de esta oferta educativa habrá obtenido un título que le permitirá el acceso a otros estudios o al mercado laboral. Si suspende (consumidor insatisfecho) se hablará de «anomalía en el proceso de aprendizaje». Si suspenden muchos el asunto se disparará (en algunas ocasiones la inspección aprueba por decreto. También, como es sabido, la LOGSE restringe el número de suspensos aprobando, prácticamente, a todo al mundo que así lo quiera). No será tolerable el suspenso porque no conlleva disfrute (no tanto porque no se pueda disfrutar de un suspenso cuanto porque el suspenso mismo sería el indicador de que el alumno «no disfrutaba» con la asignatura y por eso suspendió).

El interés de una asignatura como esta anunciada de la Educación de la ciudadanía ha de proyectarse en este contexto determinante de la ideología del mercado pletórico. Por ejemplo: la educación para la paz –a la que, con alta probabilidad, le debe el PP algún cristal roto de sus sedes– que machaconamente se incluye como el más alto valor de este sistema doctrinal, comienza a adquirir un sentido análogo a la «paz del mercado» de las sociedades de la Alta Edad Media. Un mercado que no era pletórico pero que no por ello podía sustraerse a la norma que, a su vez, iba conectada a la estructura política. Una norma de convivencia interna a las murallas que protegen el mercado que no puede sacarse de quicio al saltar las murallas mismas. Pero que, ideológicamente se ha sacado de quicio, en las manifestaciones famosas por la paz cuyo efecto –bien que tardío y magnificado– no fue la suspensión ni la resolución del conflicto, sino la derrota electoral del adversario político de quienes convocaban las manifestaciones.

Tras el armonismo (tan kantiano) de las justificaciones aducidas por los pacifistas, sigue habitando una norma interna a la sociedad política que se ve desbordada en la misma medida en la que la estabilidad interna (la que permite la paz del mercado) se ve peligrar, no por el enemigo exterior, sino por el político de turno al que se considera responsable («Aznar asesino»), con sus decisiones, de que exista tal enemigo (como si la elección de enemigos fuese poco más que una decisión personal del «gran líder»). De esta forma, se relativiza la importancia de un ataque terrorista al poner la causa primera del ataque, no en la ideología del terrorista, sino en la voluntad egoísta de los gobernantes que «provocan» al terrorista, incluso, al parecer, le «impelen». La educación para la paz habría de impedir, entre otras virtudes salvíficas, que, en lo sucesivo, aparezcan estas voluntades bárbaras. Y todo esto, al tiempo, es perfectamente compatible con la enseñanza del pacífico Islam en los mismos centros en los que se estudia educación para la paz, para la igualdad de los sexos, para la ciudadanía: como es compatible elegir entre consumir cordero sacrificado por el rito «halal» o chorizo de Pamplona.

Y en este contexto ¿cómo adiestrar a los alumnos de forma placentera y relajada?, ¿cómo hacerles estudiar plácidamente?, ¿cómo enseñarles hábitos de lectura sin que se enteren?, ¿cómo convertirles en buenos ciudadanos sin que medie coacción?, (Un profesor de ética ahorra cien policías). Esto es lo que demanda la sociedad (en cursiva, como el resto de cursivas: para «pintar» la ironía, dado que no puede uno, en este medio, entonarla). Para contestar a estas preguntas necesita el Estado un ejército de profesionales en las más variadas artes sofísticas. Un ejército de psicólogos, pedagogos y psicopedagogos, encargados de informar sobre cómo se puede «enseñar y aprender disfrutando» o peor: «enseñar a aprender», «aprender a enseñar», «enseñar a enseñar», y «aprender a aprender», todo ello de manera relajada, claro, y, cómo no, disfrutando a espuertas.

Estamos todos tan relajados que el siguiente paso será dormirnos. ¿O será cambiar la Historia de España por el Tai-Chi?
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